1、皮亚杰的平衡化教学过程

皮亚杰(J.Piaget)是瑞士著名的心理学家，他提出了有名的“发展阶段说”，并在大量的科学观察的基础上实证性地使之理论化。他认为，人的认识，自降生以后要经历若干不同质的阶段而达到成人的完成阶段。各阶段之间有其独特的逻辑，有一贯性。处于某一阶段的儿童的认识方式是以前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。这种阶段顺序是不容颠倒也不能超越的。因此，成人与儿童的认识上的差异，不独是知识量上的差异，更重要的是认知结构(质)上的差异。

在此基础上皮亚杰用平衡化过程来解释学生对外界刺激的心理变化过程。皮亚杰把儿童在各个阶段的逻辑叫作“图式”，完全按这一图式逻辑解释外界刺激的意义，谓之同化。但是当儿童能动地作用于外界，发现在他的原有图式中不能同化外界刺激时，儿童就得变更图式本身，这就是调节(或称顺应)。新的图式产生出以便同化外界，形成一种平衡状态，这个过程就是平衡化过程。新的图式是否能够产生，不仅与外界刺激有关，而且还取决于儿童所处的心理发展阶段。例如，图2-3的错觉与思维运算，比较A，B两主线的长短。直接判断由于错觉的原因，谁都容易回答A>B。之后，让儿童确认A=C,B=C，接着再问A与B的关系，六七岁前的儿童会回答：A>B，六七岁以后的儿童会答A=B(当然有个别差异)。这是因为处于直观思维阶段的儿童，其图式的特点是逐个解释外界刺激的意义的，即A=C,B=C,A>B，即令明白A=C,B=C，仍然回答A>B。而具体运算阶段的儿童感到三者之间矛盾，从而变更(调节)原有的图式，一旦形成了统一地看待三者的新的图式(推移律)时，就达到新的平衡了。

以这一理论为基础的教授过程称为平衡化教学过程。这一教学过程有三个要点：

(1) 在同化作用中，摄入外界的图式是必要的。向学生提示与其原有的图式全然无关的教材，不会产生同化作用。更通俗地说，考虑到儿童的发展阶段与思维方式的教材提示是重要的。

(2) 促进调节作用的教材提示，会引起发展。只有同化不会产生发展。提示出高于学生思维水平的教材，使学生产生认知矛盾，可以促进学生认识的发展。

(3) 这种不平衡状态是不稳定的、不快意的、总要求得平衡状态。这就叫做平衡化过程。在皮亚杰看来，有效的教育操作，最终是要使学生产生不平衡状态，而适当的平衡状态是否产生，则依存于学生各自的发展水平。所以说皮亚杰的理论是教育依存于发展的理论。

皮亚杰的理论对提问技能如何才能引起学生有价值的思考有指导作用。“发展阶段说”说明提问中对学生所要求的思考任务应该符合学生相应发展阶段的思维方式。这包括在一系列的提问中，那些用学生已有的图式就可以完全同化的问题也是有价值的，例如回忆性的问题。而且在一个问题中，问题的条件应该是学生已有的图式可以完全同化的。例如，前面的例子中A=C,B=C的条件是学生可以直接同化的。在问题的思维任务中，如果没有学生可以直接同化的成分，则问题的解决就失去了必要的条件。“平衡化过程”说明只有同化没有调节的提问不能促进学生认识能力的发展，所以在教学中应该有引起学生认知结构发生变化的问题，这类问题的作用就是要使学生产生不平衡。但皮亚杰认为，实现适当的平衡完全依赖于学生自身的发展水平，我们认为还值得商榷。

依据皮亚杰的理论我们可以得到这样的结论：学生认识能力的发展是通过同化与调节在各个认识阶段的循环往复，原有的平衡被打破，新的平衡又建立起来，从而使认识从低级向高级发展的，这对于明确提问技能的基本任务是有帮助的。

2、加涅的探究学习理论

加涅(R.M.Gagne')的探究学习理论是在以信息处理的观点、以教学设计为目标的学习心理学基础上发展而来的。探究学习与许多国家倡导的发现学习、学习方法学习、主体性学习、范例学习等等都可以列入发现学习的范畴。按布鲁纳的话来说，“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习”。从以上的表述我们可以看出，发现学习不排除传统教学中掌握知识的重要性，同时强调学生通过再发现的亲身体验，培养探究思维方法和探究态度的重要性。由此可见，发展学生的认识能力是指在认识学科的基础核心知识的过程中培养探究方法和探究态度，这也是提问技能的基本任务。

加涅的探究学习可归结为以下几点。

(1) 加涅指出，学习是分阶段地进行的。学习某一课题时，必须决定其前提条件——初始能力，进而设计学习活动的全部结构。学习者要接受根据设计好的学习过程作出的分阶段的指导。这样，有计划的教学才能收到成效。这一点，是同布鲁纳主张的自由度高的发现学习不同的。(我国的教改经验表明，在教师指导下的学生发现有较高的成功率，自由度很高的学生独立发现很难把握，而且，只有在经过一定训练之后，才有可能成功。)

(2) 某一种学习是否成立，可以从学习者的初始能力与终结能力之间的差异加以判断。因此，在制定教学计划时，不仅要揭示学习者的初始能力，还要揭示可以预期的终结能力。一切的学习活动都以终结行为为目标展开的，这就是教学中的行为目标。所期望的能力的行为愈是具体地描述，就是愈佳的行为目标。

(3) 要有效地实现学习的最高类型——问题解决，就必须预先掌握大量的系统知识和能力。就是说，作为问题解决的条件，必须系统地学习基础知识，培养基本的智力。在加涅看来，知识和能力密切相关，而知识是在能力培养过程中加以掌握的。

(4) 不排除教师的适当的指导，保障学生自由活动的教学设计，是探究学习的最大课题。探究学习的过程也就是信息加工的过程，如图2-4所示（略）。

由于加涅的探究学习是建立在信息加工和教学设计的基础上的，所以在提问技能中如何对所要培养的学生认识能力进行目标分析和进行提问技能训练的教案设计，都有比较直接的指导意义。学生学习能力的培养并不是孤立的抽象的，而是在掌握知识的过程中形成的。所以，只有明确在认识和掌握知识的过程中有哪些一般的信息加工能力，以及知识目标与能力目标的关系，才能使提问技能的教案设计真正实现在掌握知识的过程中培养能力的目的。如上面提到的“错觉与思维运算”的例子中，初始能力是学生能够通过两两比较的直观思维能力，即能够同化A=C，B=C。题目的知识要求是得出A=B的结论，但预期的终结能力不是能够排除错觉的干扰仍然用两两比较的直观思维得到这一结论。而是通过A=C，B=C这一条件，运用推移律得到这一结论。完成了这一思维过程，学生的认识能力就从直观思维的水平上升到具体运算思维的水平了，也就是说实现了能力的发展。由这个例子可以看出，掌握知识并不能完全代替能力的发展。必须分析在具体的掌握知识的过程中的思维方法和初始的能力水平与预期的终结能力水平之间的关系。加涅的这一理论对在实践中如何使能力的发展寓于知识的掌握之中有直接的指导作用。下面是小学“食盐水的浓度与重量”概念教学中的知识与能力关系表，它提供了一种在知识教学中如何发展学生的能力的设计方法。

3、奥苏伯尔的“有意义接受学习”的理论

皮亚杰的平衡化过程理论，揭示了学生认识能力发展的一般规律，即说明了认识发展过程中的相对平衡(同化)和非平衡(调节)之间的辩证关系。加涅的探究学习理论认为，学生认识能力的发展，这种内部过程可以通过外部的刺激有目的、有计划地发动、激化、维持和促进，并提出了将探究能力化为行为规则的目标分析和能力按阶段发展的教学设计策略。探究学习以及其他的发现学习，一般都是在上位学习或称归纳概括学习中的理论和策略，但实际教学中并不是所有的教学内容都适用于归纳事实、发现法则的学习，相当多的教学内容更适于下位学习，即演泽式的学习。在有关讲解技能的讨论中我们已经介绍过奥苏伯尔的有意义接受学习的理论。在这一理论的基础上，奥苏伯尔对课堂中的教学策略提出了两个基本的原则：

(1) 渐次分化原则。这一原则是教学应从提出最一般性、概括性的概念(观念)开始，然后渐次分化为特殊的细节概念，再通过下位概念逐次下伸至各个具体的事实。这是从一般到特殊的教学原则。

(2) 综合贯通原则。这一原则要求新的概念要有意识地同已有的内容调和起来，即教学要将新旧知识密切地联系起来加以组织。

我们在有关讲解技能的讨论中已经谈到，有意义接受学习并不直接导致机械式的学习，要真正实现有意义学习，在学生的内因必须起能动的作用，这种能动作用本身也是一种认识能力，是不同于探究能力的逻辑演绎能力。渐次分化和综合贯通的原则不仅适合于讲解技能，而且也适合于提问技能。所不同的是在按这些原则组织教学时，教师对知识间的各种联系所提供的线索范围不同，要求学生作出的反应也不同。(关于讲解技能与提问技能的区别，我们将在下面详细讨论)

为了在教学中避免演绎性的接受学习流于机械式(这种可能性确实存在)，奥苏伯尔提出要在教学中兼用批判性思维的方法，这就是使学生在思索新命题时有多种矛盾的假设，在寻找“实质性的、非人为的”联系中严格区分事实与假设，从而运用苏格拉底的问答法等等。由此我们可以看出，在演泽性的教学中培养学生的认识能力，也可以采用提问的方式，通过提供多种可能的假设构成问题情境，培养学生的逻辑判断能力和用事实验证假设的能力。

通过以下有关的教育理论介绍，我们可以明确提问是促进学生能力发展的有效形式，尤其是能够引起学生认知结构不平衡的提问，在符合学生发展阶段的条件下更有利于能力的发展，提问技能既可以适用于归纳概括的学生认识过程，也适用于演绎推理的认识过程。