我国的教育心理学家冯忠良教授认为，教育的本质是向年轻一代传递经验。教育是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递来造就社会成员的一种人际交往系统。在这一大前提下，他提出了学生学习的接受—构建说。“学生学习的接受特性由教育的本质及教育系统的整体特性所决定。由此，学生的学习为接受学习而非发现学习。”冯先生认为接受学习并不等于机构学习。他指出：“由于经验不同于物，经验的接受不同于物的接受，经验的接受不能像物的接受那样以消极、被动的简单的不变质、不变形的现成形式实现。经验的接受是主体对经验的媒体进行能动反映即主动重新构建而实现的。”

美国教育心理学家奥苏伯尔(David P. Ausubel)也主张接受学习，他认为接受学习必须按“有意义学习”的标准和条件进行，接受学习的目的是建立起相应的认知结构。所谓“有意义学习”，他定义为，“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。所谓非人为的和实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。例如“狗”这个文字符号与儿童认知结构中已有的狗的表象建立联系，则说明“狗”的符号学习获得了实质性的心理意义。这是最简单的有意义学习。复杂一些的如“等边三角形”的学习，则必须将新知识与学生原有的“三角形”和“等边”的概念和表象建立联系，才能获得新概念的意义。这种联系是实质性的非人为的，因为等边三角形与一般三角形是特殊与一般的关系。

发现学习的概念是“使学习者体验所学的概念和原理的形成过程，统一地把握科学的成果和科学的过程”。这是最一般的发现学习概念界说。美国心理学家布鲁纳(Bruner)是发现学习的倡导者。发现学习从方法上说是学生通过发现(严格地说就是再发现)的步骤而进行的学习。在发现学习中，教师不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境。教师扮演学习的促进者的角色，引导学生对这种情境发问并自己收集证据。但这种再发现是经过精心组织的，并不意味重复历史上的漫长发现过程。从内容上说，发现学习原则上是以基本教材为内容的学习。布鲁纳认为，“向学生提示学科的基本结构”，“是可以引导学生形成独立发现的力量的”。由于发现学习要求学生新身经历发现过程，不仅知道完整的结果，而且要追溯达到结果的步骤方法，所以花费的时间较多。日本的一项实验表明，发现学习要比“系统学习”多花13—15倍的时间。所以提倡发现学习的同时，提出要精选内容。从目标说，发现学习乃是培养探究性思维方法的学习。布鲁纳发现学习概括为“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习。”

布鲁纳和奥苏伯尔两人使用的术语虽然不尽相同，但他们都认为，学习是认知结构的组织和再组织，他们都强调意义和理解，强调原有的认知结构的作用，也强调学习材料本身的内在联系。有内在联系的材料和学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学生头脑中有了真正的意义，或者说，学生对新材料有所理解了。

对于如何获得新的意义和理解的过程，两人强调的重点有所不同，布鲁纳强调学生的发现，而奥苏伯尔则强调接受。但不论是接受学习或是发现学习，都是积极主动的过程。我们认为讲解技能的教学行为更适合于接受学习的理论来说明。

2、认知心理学的同化论是讲解技能的理论基础

澳大利亚教育家史密斯(Smith Meux et al)在悉尼大学的微格教学教材中对讲解作了如下的说明：“当一个遇到在他经验预料之外的事情，或与他的经验不能建立联系的事情的时候就需要解释。填补人们经验与这些新现象之间的沟是讲解的功能。”另一位澳大利亚教育家浩格(Hogg)说：“……解释给人以知识是以这样一种方式，也就是使相互依赖着的事件之间的关系明确的方式。”由此看出讲解技能的基本任务是使学生明确新旧知识之间的联系和新知识中各要素之间的关系。如何才能通过讲解使学生主动地、能动地建立起这些联系呢?接受学习中的同化理论回答了这个问题。同化论说明了新知识的获得主要依赖原有认知结构中的适当观念，而且必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化。同化论概括了新旧知识联系的各种同化模式。

(1)下位学习(类属学习)。认知结构中原有的有关观念在包摄和概括的水平上高于新学习的知识，因而新旧知识所构成的这种类属关系称为下位关系。下位学习分两种情况：新的学习材料可以直接从原有的概念和命题中推衍出来，称为派生类属学习，新的材料是原有概念的特例；另一种是新材料类属于原有的具有较高概括性的观念中，新知识使原有观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种条件下产生相关类属学习。

(2)上位学习(总括学习)。当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生上位学习。

(3)并列学习。当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列学习。

奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辨证思想。了解新旧知识之间的同化模式，有利于学员掌握分析教材的一般方法，在进行讲解结构的设计时，按照新知识本身的逻辑意义，追溯到新知识在原有认知结构中的植根点，形成符合有意义学习标准的、有针对性的讲解结构。在这样的系统分析下，才有可能抓住讲解的重点，有目的地强调各种关系，对有实质性联系的原有知识经验进行有目的的诊断，对学生对各种关键联系的理解进行有针对性的反馈，了解其掌握情况。在理论的指导下，各项技能要素的应用不仅仅是简单的形式模仿，而是有明确教学目的的灵活运用。

3、迁移理论是在讲解中进行启发的理论基础

在接受学习中能否贯彻启发式的教学原则?答案是肯定的。接受学习的理论认为，知识的传授不同于物的传递，它是主动的、能动的过程。有意义学习的理论强调要使学习能够用已有的知识经验去理解新知识，由于这一过程是通过学生的内因起作用的，引起了学生的积极思维，所以有意义的接受学习就是启发式的。一般来说，学生还不能自动地用原有知识去理解新知识，还需要外界的帮助指引。讲解中利用迁移的心理学规律帮助学生用原有的知识经验去理解新知识是讲解成为启发式的基本途径。

学习的迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。了解这些因素，有利于学员掌握迁移的一般规律。

(1)学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析、抽象、概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。

(2)原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。布鲁纳认为，“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的训练迁移的大道”。

(3)迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能，即合法则的认知活动方式是否掌握，就要影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。在教学中，有时新旧知识的性质完全不同，也没有一般与特殊之间的原理关系，但分析问题的认知方法有相同之处，这种情况也能实现有效的迁移，这里迁移的是认知技能。

    在讲解教学中，教师直接将知识间的种种关系告诉学生，并不能保证学生理解了新知识的意义。要使学生对新知识获得心理意义，则必须启发学生用原有的经验、自己的逻辑去解释新问题，这就是所谓的新旧知识的相互作用。机械式的讲解就是不通过学生的内部心理活动，只将各种关系直接告诉学生，所以是否有效地运用迁移是启发式讲解与填鸭式讲解的重要区别。